您当前所在的位置是:首页 > 教学教研 > 教学视野
名家谈语文——钱梦龙:语文课要实实在在教会学生读书
字体【 】  编辑日期:2017-10-10    编辑:钱军    阅读次数:次    [ 关 闭 ]

   家常课:为了应试,语文课上往往采取肢解课文、架空分析的手法,刻板操练、注入填鸭。展示课:语文课完全变成了“多媒体操作课”,令人眼花缭乱的图象展示,再配以五花八门的背景音乐,花花哨哨,热热闹闹,但一篇课文教下来,学生读课文仍然结结巴巴,丢三拉四,如同没有学过一样;问及课文语句,更是茫然不知所答。以为这是在贯彻新课标,其实是对新课标的严重曲解。

  语文课程改革中出现频率最高的若干关键词解读

  1. “语文素养”

  首先要弄清楚的,究竟什么是“语文素养”。我发现,尽管“语文素养”是新课标中一个极为重要的核心概念,但至今尚无一个权威性的确切界定。

  “‘语文素养'指学生在语文方面的修养,包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维,也包括一些语文能力,如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力,另外还有品德修养、审美情趣等。”

  “语文素养”概念的泛化,必然使语文教学增加许多不应有的“额外负担”。我这样说,并不是认为语文教学可以不管思想品德等方面的教育,但“管”不等于要把这些“非语文”的要求统统纳入“语文素养”的范围。

  “语文素养”就是“语文的素养”,给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在;否则,就会如有的老师所说的:“语文素养是个筐,什么都能往里装。”。结果势必造成操作上的困难,甚至可能导致把语文课上成思想品德课、人文教育课。从目前不少“展示课”的倾向看,这种忧虑不是多余的。

  从常识出发,我们给“语文素养”划定一个大致的边界:
  ①必要的语文知识;
  ②较强的语文能力(读、写、口语交际);
  ③对民族语的深厚感情和正确态度;
  ④健康的文学欣赏趣味;
  ⑤较宽的文化视野。

  在上述构成语文素养的诸多要素中,我认为语文能力是核心。而在读、写、听、说诸项语文能力中,阅读能力又是基础。因为只有善于阅读的人,才能从各种读物中广泛汲取精神养料,拓宽文化视野,才能全面提高自己的语文素养。弄清楚“语文素养”这个概念的涵义,落实到语文教学实践上,就是要瞄准“提高学生的语文素养”这个核心目标,以“阅读能力”为“抓手”,实实在在地唤起学生阅读的兴趣,帮助学生学会阅读。

  2 .工具性和人文性的统一

  至少有两点应该弄清楚:( )“两性统一”的确切含义是什么 ? (2 )“两性统一”对语文教学实践提出了怎样的要求 ?

  我国语文教育界在很长一段时期内为语文课程的性质问题争论不休,争论的目的,说白了只是为了解决一个问题:语文教学除了教会学生“理解和运用祖国的语言文字”以外,是不是还要进行人文、思想教育 这个问题,实质上仍是过去的“文道之争”在新词语包装下的现代翻版。

  为什么过去的“文道之争”、如今的“两性之争”会成为我国语文教坛一道独特的风景线呢 其起源可能要追溯到上世纪五六十年代。在那个“政治是灵魂”、“政治统帅一切”的年代,一场轰轰烈烈的“教育革命”,在语文教学领域的“伟大成果”,就是把语文课上成了政治课,导致了学生语文能力的普遍下降。于是1959 年开始,在全国范围内对语文课的性质、目的、任务等根本问题开展了大讨论。这场大讨论的一个重要收获,就是“工具论”的提出,并以国家文件的形式反映在 1963 年教育部制定的中小学语文教学大纲中。当时的观点是:语文是工具,但又不同于纯物质工具,而是具有思想情感内含的工具。“工具论”在当时的提出,改变了多年来语文作为政治附庸的地位。这就是“工具论”的由来和它的历史贡献。

  我之所以不大赞成这种旷日持久的“两性之争”,甚至不大赞成现在重提“工具性”,因为已经进入了理性的时代的今天,我们完全可以科学地、理性地解决语文课程的取向问题,而不必再纠缠在这个被注入了太多的政治元素和情感元素的争论中。不过,既然现在新课标作出了“工具性和人文性的统一”这个“权威性总结”,还是应该欢迎的,因为“两性统一”描述基本上符合语文课程的实际。有趣的是,争来争去,绕了一大圈,又回到了原点上:文道统一。当然,不同还是有的,那就是“道”的内容“现代化”了。

  现在摆在我们面前的现实问题是:语文课怎样上才算体现了“两性统一” 我想,语文课程的“工具性”,在实际教学中主要体现于语文能力的培养,就是要重视识字、写字、阅读、写作、思维、口语交际等基本技能的训练。语文课程的“人文性”则主要体现于对学生的人格、个性、心灵、精神世界的关怀。但“两性”不是两种属性等量齐观的相加。

  语文课如果抽去了工具性,就不再是语文课而变成了人文教育课,可见工具性是语文课程区别于其他人文课程的本质属性;而语文课如果抽去了人文性,虽然还是语文课,但却失去了精、气、神,变成了僵死的语文课,可见人文性是语文课程的必要属性。总之,一个是本质属性,一个是必要属性,哪个都不能少。

  但是,从现在不少谈论语文教学的文章和某些展示课的倾向看,恐怕已不是人文精神失落的问题,而是“人文性”张扬有余,“工具性”却受到了“不公正”的待遇。有些文章一提到人文性,大多理直气壮,热情洋溢;对工具性,则不是不屑一顾,便是三缄其口,生怕落一个“保守派”的名声。这种倾向表现在某些展示课上,执教者宁可脱离文本,架空语言,也不愿让人说一句“人文精神失落”。说是“两性统一”,其实由过去的工具性“一性称霸”变成了人文性“一性称霸”。

  我想象中一堂比较完美地显示“两性统一”的语文课,应该是语言学习和人文教育不着痕迹的自然融合。学生在教师的鼓励下进入文本深处,在理解、品味语言的过程中,领略祖国语言的精妙,进而建构文本的意义,积累必要的知识,获得审美的愉悦……这样的课,是综合的、立体的、价值多元的;

  举一个我教《谈骨气》的案例:网上有位先生发了个帖子,批评吴晗的《谈骨气》。吴晗的文章有历史局限性,完全可以批评,问题是这位先生批评的理由有些奇怪:“ 吴老先生像个天真的小学生似的写道:‘中国人是有骨气的。'请问:难道那么多中国人都是有骨气的吗 ……还说这是‘中华民族的传统',稍明智一些的人都会嗤之以鼻的。”

  对于这位先生的观点,我在教学中没有请学生就事论事地进行评论,而是向学生介绍了鲁迅的两段话:
   一、我向来是不惮以最坏的恶意,来推测中国人的,然而我还不料,也不信竟会下劣凶残到这地步。(《纪念刘和珍君》)。
   二、我们从古以来,就有埋头苦干的人,有拚命硬干的人,有为民请命的人,有舍身求法的人,这就是中国的脊梁。要论中国人,必须不被搽在表面的脂粉所诓骗,却要看看他的筋骨和脊梁。(《中国人失掉自信力了吗》)

  下面是我和学生的对话:
  师:鲁迅的文章中用到了三个“中国人”,请同学们比较一下,三者所指的对象是一样的吗?然后再回到我们刚才讨论的问题上,看能不能取得一点共识。
  生:鲁迅的文章中,中国人①指的是杀害刘和珍和制造流言的那一类坏人,而中国人②指的是没有失掉自信力的中国人,③指中国人中的“脊梁”。三个“中国人”都不是指中国人的全体。
  师:这对我们解决刚才的问题有什么帮助吗?
  生 :我们在用“中国人”这个概念的时候,如果前面不加任何表示限制的词语,既可以指全体中国人,也可以指某一部分中国人。主要看它出现在什么语言环境中。网上那篇文章对吴晗的批评是没有道理的。
  生 :中国人中当然有优秀的人,也有坏人,吴晗会不懂这个道理吗?还用得着这位网上的作者来教训吗!再说,我们写文章总得给人一点启发或鼓舞,吴晗写这篇《谈骨气》就是要鼓舞人们以“中国人的骨气”去克服国家面临的困难。“我们中国人是有骨气的”,这样的句子铿锵有力,很有鼓舞人心的作用,如果改为“有一些中国人是有骨气的”,还有这种表达效果吗?
  生 :我同意他们的意见,再想作点补充。我们在谈到民族传统的时候,应该看主流的方面。世界上任何一个民族,都有优秀分子,也有败类,但优秀分子总是处在主流的地位,否则,这个民族就不可能生存和发展,他们也许人数不多,但却是一个民族的代表人物,也就是鲁迅说的民族的“脊梁”。
  师:这几位同学说得真好!我同意你们的分析。“我们中国人是有骨气的”这句话中的“中国人”,指的正是堪称“中国的脊梁”的那一部分优秀的中国人,正是在他们的身上体现着中国人的骨气。再从语文知识的角度说,这里其实有一种修辞现象:整体和部分可以互代。吴晗的文章中是用表示整体概念的“中国人”代替有骨气的中国人。这在修辞学中叫做“借代”。

  3 .“对话”

  新课标指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”本是后现代阐释学的一个重要概念,新课标以官方文件的形式第一次把它移植到语文课程中来。不谈“对话”的理论,只想从教学实践的角度谈谈教学过程中的两种对话:师生间的对话;师生与文本(课文)间的对话。这是两种非常现实的对话,每天都在课堂里发生着,很有探讨一下的必要。

  (1)师生对话。

  语文教学中传统的师生互动形式是“谈话”,“谈话”与“对话”虽只一字之差,但两者背后潜在的教育理念是截然不同的。
  谈话作为一种教学方法,又称问答法,其特征是教师问、学生答。教师如果问题设计得好,也有启发思维的作用,可以调动学生的积极性。但无论怎样,谈话总是以教师为主体进行的,学生只是被动地回答教师的提问,表面看似乎思维很活跃,其实没有学习的自主权。如果问题的质量不高,又很琐碎,那就出现了一种“牵”的格局:学生的思维被一个个琐碎的问题牵来牵去,完全处于被动的状态(傻老师教傻学生)。这种谈话法直到今天仍然统治着我们的语文课堂教学。
  对话则完全不同。对话的最大特点是对话双方的完全平等和教师没有预定的答案。

  但对话和谈话在操作上却很容易相混,为此,我建议教学中尽量把教师“提出问题”,改为“提供话题”。“话题”不同于“问题”的主要特点是:
  1. 思维空间大,有时候整整一堂课只有一二个话题;
  2. 学生围绕话题发表意见,不是回答问题,故“答案”意识淡化;
  3. 教师和全班学生都以平等一员的身份参与对话,同时双方都以宽容的态度对待对话中的差异,因此对话获得认识往往是多元的。

  总之,在“话题”的情境下,师生是平等的,学生是学习的主体,思维空间大大拓宽了,这就有利于学生发展主体意识和培养创造性思维能力。

  但有人以为,后现代主义时期的到来意味着“敲响‘教授时代'的丧钟”,我就看到过不少主张消解教师主导作用的议论,这种比“激进后现代主义”更激进的主张,至少并不适合我国当前的国情。教学是一个动态的过程,在这个过程中师生始终是平等的,不存在谁指导谁的问题,教师并不一定比学生高明。教师是单脑,学生是群脑。教师不过是学生读的一本书,……而学生也是教师要读的一本书。

  事实上,后现代主义的对话理论虽然主张“师生平等”,但也并不完全消解教师的作用。后现代主义课程的代表人物之一威廉姆?多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”,是颇耐人寻味的。既然教师是“平等中的首席”,那就意味着“平等”中有不“相等”。我相信,只要有教育存在,教师和学生之间这种“平等”而不“相等”的关系和地位就不会改变。那么,教师作为“平等中的首席”,其主要职责是什么 在教学中应该怎样发挥教师的“首席”作用呢 我归结为以下四个方面:

  1.营造对话氛围——使对话在宽松、民主、愉快的氛围中进行
  2.组织对话过程——使对话在有序的状态下进行席
  3.调控对话方向——使对话始终围绕当前的话题进行
  4.保证对话的省时和有效——使对话过程成为有效率的师生互动过程

  (2)师生和文本对话。

  这是以教师和学生为一方、以文本(包括隐藏在文本背后的作者)为另一方的对话过程。
  从两个例子说起:

  1.有位学生在阅读朱自清的《背影》后,主要的“发现”是“父亲违反交通规则”。面对学生这样的“独特体验”,教师要不要指导 有位大学教师认为应该尊重学生的“发现”。这是借着“尊重学生”的名义,却把作者完全逐出了对话过程,其结果是任由学生随心所欲地“阐释”文本。这位大学教师不知道,中学语文课上的阅读,不仅仅是学生阐释文本的过程,而且更是学生“学会阅读”的过程,是学生学会与文本作者对话的过程。对《背影》这类“一看就懂”的文章,缺乏阅读经验的学生最容易“一看而过”,忽略了文本丰富的隐含信息。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生,就因为“读”得太容易,不动脑筋地一眼扫过,才形成了这种肤浅的“阐释”。

  老师如果对这种肤浅的“阐释”也一味鼓励的话,我不知道这究竟是尊重学生,还是误人子弟?

  2.还有一种是在“现代理念”的名义下,随心所欲地贬低、颠覆文本。例如有位教师对传统课文《荷花淀》提出了这样的质问:这是关于人、战争中人性勃发之颂歌吗 更何况,小说中真的有个体独立的人吗 没有,我想,至少没有男人。是的,荷花淀是一个没有男人的世界。…水生是一个全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人,实际上是一个已然被抽空了所有最基本人性的符号。小说中的女人则是被彻底男性化了,和她们的丈夫一样,面临着灵魂被抽空的可能性。

  这位作者对《荷花淀》的点体评价是:在没有活生生的人的荷花淀里,国家利益、民族气节不就是一个暴 君吗 我分明听到在美丽的荷花淀上空,飘荡着一曲失落人性的悲歌。…这首悲歌的主题是—耻辱。

  这样引导学生解读文本,真不知要把学生引到哪里去 !

  总之,只要着眼于“帮助学生学会阅读”、“实实在在地教会学生读书”,“实实在在让学生学会与文本对话”,一切从学生“发展”的利益着眼,教学中就不易受某些似是而非的“理论”的迷惑而失去判断力。

  4 .语文训练

  这几年,人们谈论语文教学,大多讳言“训练”,似乎谁今天再要主张训练,谁便是保守、落伍。一些高扬人文主义大旗的人,理所当然对“训练”不屑一顾。有的老师虽然没有打出什么“主义”,但也普遍认为,在实施素质教育的今天,谈“训练”已经不合时宜。在《人民教育》上看到一篇文章,作者在肯定我的“学生为主体,教师为主导”的同时,也认为“训练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合,因为学生的语文素养主要不是从‘训练'而得”。有些朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。总之,大家普遍对“训练”存有戒心,讳莫如深。我知道,持这种观点者决非少数。

  一位在1997年猛烈批判语文教学、倡导新语文的观念的大学教师,在他近期写的一篇《反思新语文观念》的文章中说:新语文的观念希冀于人的个性的高度发展,也因此而反对“规训”,把“规训”视作是束缚人、压迫人,妨碍人的精神自由,甚至是反人性的东西。表现在语文教育的观念上,浪漫主义当然强调语文学习的自主和自由,强调作文应该真诚、应该说出心里话,等等,而不认为作文有规范,作文也是一种训练。这样一来,新语文的观念可以与体制外的自由空间相配合,但如果进入语文教学体制,就出现了非常大的毛病:几乎没有可操作性!

  这些大学教师们在思考中学语文教学的时候,最大的问题是把训练和学生的个性发展对立起来。

  什么是“训练” 从“训练”的语素构成看,“训”,指教师的指导;“练”,指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程,其实就是一个师生互动、合作的过程。可见,构成“训练”有三个“要件”,缺一不可: 、教师的指导; 、学生的实践; 、师生的互动、合作。

  长期以来语文教学是一种怎样的状况呢?不是“填鸭”——老师滔滔讲授,便是“牵羊”——琐碎频繁的师生问答,或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。总之,学生的学习主体性被长期压抑,老师越俎代庖,师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答,真正意义上的语文训练不是太多,而是太少。这正是学生总体语文素养不高的症结所在!

  从“工具性和人文性统一”的角度看,也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中,才有可能实现“两性”的真正统一。因为语文课程的“人文性”,不是外加的东西,而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。

  仍以阅读教学为例:学生在教师的指导下进入文本,经过一系列 “读” 的实践,不仅建构了知识意义,锻炼了阅读能力,获得了审美愉悦,而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染,潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”,这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。

  游离于学生读、写、听、说实践的人文教育,不是语文课程的人文教育。正确的“训练” 不但与人文性并不对立,相反,恰恰是正确的“训练”,使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。

看来,语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式,在实施素质教育的今天,不仅仍有存在的必要,而且还要提高语文训练的质量和效率。我坚持认为:灵活、高效的的语文教学,只能是灵活、高效的语文训练的结果。如果语文教育再不认真地、实事求是地面对训练、研究训练,如果继续像现在这样鄙弃训练,真不知我们的语文教学将会变成什么模样。 

  结束语:

  语文课程改革,既要有新理念的向导,又要实事求是,面向实际;既不能因循守旧,又要避免矫枉过正;既要有所创新,又不能违背语文教学的基本规律。在改革过程中,掌握其“度”的最高标准只有一个,就是使学生真正获益。而实实在在地培养学生的阅读能力,使学生会读书、爱读书、多读书,正是一件可以让学生一辈子受用不尽的功德无量的大好事。

分享到: